茅少伟：探寻理想的中国法课程体系

探寻理想的中国法课程体系

In Pursuit of An Ideal China Law Curriculum

茅少伟

北京大学国际法学院副院长、助理教授

【摘要】法学教育的内容和方法主要取决于两点：一是法学教育的基本目标，二是影响该目标实现的具体约束条件。法学教育主要是一种专业教育，旨在培养合格的从事各类法律实践工作的职业法律人。为有效回应新时期法律实践对法律人才培养的更高要求，我们需要探索、实践更合理的法学课程体系。通过三大类课程（基础课、研讨课、实务课）的妥当配置，可以阶梯式展开法教义学的训练。基础课在全部课程体系中最为重要，在内容基础课上使用的“放”的案例方法和在技能基础课上使用的“收”的案例方法，可以有效配合，相得益彰。

【关键词】法学教育  专业教育  课程体系  基础课  案例教学方法

法学教育的内容（“教什么”）和方法（“怎么教”），主要取决于两点：一是法学教育的定位或者说基本目标（“培养什么人”），二是影响该目标实现的具体约束条件（例如一国的法学研究水平、法律实践需求、学位项目的年限等）。那么，法学教育的目标是什么呢？甚至，什么是“法学教育”呢？不得不承认，人们对于这一前提性问题的认识，仍然存在不少分歧。一个重要原因是，在我国当前高等教育体系下，法学学位项目的设置极为复杂，涵盖了本科、硕士（又分为学术型、专业型）和博士（又分为学术型、专业型，其中法律专业博士项目为新设），很难一概而论。[1]我们这里所讨论的法学教育，仅指零起点的、完整的、可以取得国家统一法律职业资格考试准入资质的基础性法律学位教育——符合这一定义的法学教育项目，就只有法律本科和法律硕士（非法本）两类。

法学教育固然可以、甚至应该兼容广义通识教育（旨在涵育人格健全的现代公民；本科教育首先应当是一种通识教育）和狭义学术教育（旨在培养专门的学术研究人才）的部分目标、内容和方法；但是，具有独立意义的“法学教育”，显然主要是一种专业教育，旨在培养合格的从事各类法律实践工作的职业法律人。[2]

以培养职业法律人为目标的专业法学教育，在内容和方法上就天然亲和于法教义学。我们这里所说的法教义学（或者规范法学），是指一种以求解（以及建构、批判和发展）特定法秩序下法律问题的答案为主要工作的实践科学，包含实践、知识（包括理论）和方法等不同侧面；[3]后两方面，即作为知识和方法的法教义学，构成专业法学教育的主要内容。然而，法教义学的知识日新月异且日趋庞大，法教义学的方法与时俱进且日趋复杂，到底应该如何合理地撷取内容，辅以妥当的教学方法，以有效实现法学教育的基本目标，本身也就成为一个重要的理论和实践问题。

近些年来，各种法学教育的理论已经说得不算少，各类创新的课程改革也时有耳闻——但相对来说，实践还远远不够丰富、活跃。本文不拟多谈理论，而尝试以我较为熟悉的北京大学国际法学院（以下简称“学院”）[4]的中国法教育项目为例，谈一点来自教学实践一线的经验与反思，主要包括两方面内容：一是课程体系的整体设计思路，特别是三大类课程（基础课、研讨课、实务课）的内容、方法和不同的配置逻辑（第一部分）；二是在全部课程体系中最为重要的两类基础课的安排，并着重介绍在内容基础课上使用的“放”的案例方法（第二部分）和在技能基础课上使用的“收”的案例方法（第三部分）。

一、课程体系的整体设计思路

学院的中国法课程体系以三年制法律硕士（非法本）项目为原型设计，通过基础课（重其所重的底部）、研讨课（灵活多元的中部）和实务课（质重于量的顶部）三大类课程，阶梯式地展开法教义学的训练。

（一）基础课

第一类课程是基础课，包括两类：一类是内容基础课，一类是技能基础课。基础课的目标是在知识和技能两大方面，尽可能夯实职业法律人的成长地基，让学生得以“初入法门”，初步完成“从0到1”的转变。

内容基础课的基本设置逻辑是“重其所重”：精简基础课的门类、加大每门基础课的学分量。真正堪当“基础”的，主要是民法、刑法、公法（我们称之为基础法“三原色”）和诉讼法——这是我们进入到任何进阶方向的“专精”学习所必须依靠的“博通”基础。以民法为例，学院目前设置了三门民法基础课，在内容上主要涵盖民法总则、物权和债权，总计180学时；同时还增加了必修的民事诉讼法（60学时）和公司法（50学时）的学时。“重其所重”的逻辑也进一步体现在具体课程的内容安排上，以近两年中国民法（一）（相当于传统的民法总论）的课时配置为例：导论（包括法律、民法和法学方法的导论）占15%，法律行为（包括代理）占75%，其他（民事主体、诉讼时效）占10%。

技能基础课的目标是在学生初步掌握一定的基本知识和方法后，强化训练法律检索与写作、法律解释与适用、法律推理与论证等核心专业技能。学院既开设受德国传统影响的鉴定式案例研习和法学方法论课程，也开设受美国传统影响的法律检索与写作课程。

法教义学的知识和方法，在实践活动中，其实应该是同一事物的两面。作为知识的法教义学，是职业法律人运用法学方法解决法律问题的长期实践活动所生产、沉淀并整理而成的知识体系；作为方法的法教义学，则是职业法律人在应用、批判、发展法律知识以解决法律问题的长期实践活动中所共同使用并改进的方法。相应地，就教育过程而言，法教义学的知识和方法也应该是一体两面。通常，我们是在教授知识的过程中“渗透式”地教授方法。其不足之处在于，知识总是看上去比方法更加“实在”。没有知识作为基础的方法必然是空洞无物的，没有方法作为基础的知识却仍可能“自成体系”——对于继受法制尤其如此。在缺乏自觉的方法论意识的情况下，这很容易诱发重知识、轻方法的倾向，不仅会导致我们对于法律方法和技能的训练不够全面深入，也会影响基础课上教学内容和方法的选择。因此，我们有意识地把核心技能课程也提升到基础课的地位。

（二）研讨课

第二类课程是研讨课。在完成两类基础课的训练后，学生应当已经掌握了一定的基础知识，也熟悉了一定的基础方法——简言之，初步具备了自主学习的能力。研讨课的目标，就是通过在各个进阶方向上的探究式学习，批判性地应用、发展在基础课学到的知识和技能，进一步提升自主学习的能力，让学生逐步体会“从1到n”的进境。

近年来，我们尝试把大部分讲授式选修课改造成形式和内容都更加灵活、方法上更强调师生互动性的小型研讨课，减少单课的学分量（以20或者30学时为标配），增加课程的总量，并开展小班教学。研讨课的内容和方法尽可能丰富多元，尽可能发挥授课教师的研究专长，并回应学生不同方向的发展需要。以民商法方向的课程为例，研讨课的类型包括但不限于：（1）传统的高阶部门法（如家事法、信托法、保险法、金融法等）；（2）选题更小、更精的专题研讨（如动产担保、不当得利、损害赔偿等）；（3）比较法研究（如比较合同法、比较公司法）；（4）典型案例研讨（如聚焦最高人民法院民商事案例的民事诉讼法专题）；（5）跨学科与实证研究（如法律实证研究、民法的经济分析）；等。

我们希望通过课程设置，区隔出一个与基础课学习方法和目标不同的、新的学习阶段，并要求学生在新的学习阶段具备不同的学习心态（这当然是很不容易的一种转变）。在研讨课上，学生要逐渐习惯自己并不只是课程内容和方法的接受者，而是应通过共读、讨论、报告等形式，积极参与课程的创造。如果说，对于基础课，我们希望它们像大地一样坚实可靠，成为每一个学生共同出发的起点；对于研讨课，我们则希望它们像大海一样丰富包容，能满足学生和老师的不同兴趣和需要（例如，对于不满足于将法学教育与法教义学过度绑定的师生来说，研讨课是一个更开放的世界），真正促进教研结合、教学相长。

（三）实务课

第三类课程是实务课。实务课由具有丰富实践经验的实务专家开设，既包括诉讼/仲裁方向的课程，也包括非诉/交易方向的课程；既包括关注国内法律实践的课程，也包括聚焦涉外法律事务的课程。实务课的目标是衔接高年级学生的在校学习阶段和实习、求职阶段，“从n归0”，重新出发，帮助他们更顺利地完成向真实职业场景的过渡。

实务课在精不在多，主要提供一个双向的交流平台。就学生这一端，经过了基础课、研讨课两个阶段的训练，学生应当已经具备了相对较好的知识和方法储备，可以相对成熟地理解和评估实务课的内容，而非要么全盘接受（认为与实务不符的理论都是“无用”的），要么一味批判（认为与理论不符的实务都是“乱来”的）。就教师这一端，与一般实务讲座不同，在法学院开设实务课应当是教师对其多年实务经验的系统性整理和反思。

因此，实务课实际上提供了一种重要的对话机会：不仅是实务与理论的对话，也是实然与应然的对话，今天与明天的对话。从这个角度也可以区分实务课与技能基础课。技能基础课旨在训练共通性的核心法律技能，而不必与具体的执业领域或者方法直接挂钩；它固然也是实务导向的，也应当关照实务（实践、实然），但可以更多采取应然的立场（例如，更关注应然上更好的法律论证应当如何做出）——基于这两个特点，技能基础课不妨由学者开设。相反，实务课通常以特定执业领域或者方法为内容，其固然也会关照应然（理论）立场，但出发点和落脚点主要还是实践，来自具体实务场景的个性化经验和体悟是不可替代的，因此更适合由具有实际经验的实务专家（如法官、律师、监管官员等）开设。

（四）小结

基础课、研讨课和实务课三大类课程，大致对应学生在法学院期间三个各有侧重的学习阶段（基础学习阶段、研究学习阶段和实践学习阶段），从法教义学的基础知识和一般方法，延展到各个具体法律领域的应用和发展，最终导向生态更复杂的法律实践。

如果说，法律的生命从来都在于实践，而法教义学最不可替代的功能正是就法律实践进行的沟通，[5]那么，就完整的法学教育而言，基础课（包括内容基础课和技能基础课）的重要性无论如何强调也不过分。基础课所奠定的不仅是职业法律人的成长基础，也是法律人共同体的交流基础。正是基础课上那些最基本、最根本的观念、知识和方法（也就是一套“共同语言”），确保了不同法律学科之间、法律理论与实践之间沟通的可能和有效。反过来说，如果现实的情况是，不同法律学科之间、法律理论与实践之间（实际上也就是不同领域、不同职业的法律人之间）的沟通出现了严重障碍，其根源之一恐怕正是基础课的失败。基于这样的认识，我们大胆地探索改革基础课的内容和方法，尤其是尝试实践了两种不同的案例教学方法，也取得了可观的成效。

二、内容基础课与“放”的案例方法

内容基础课的目标是清晰的，即传授最基本、最核心的法律知识，并在此过程中潜移默化地训练对最基础、最重要的法律方法的理解与应用。目标既定，“敢问路在何方”？我相信一定有不止一条可行的道路——哪一条更合适，则取决于具体约束条件。

（一）基础课的现状与不足

以我比较熟悉的民法课程为例（其他基础课大体也适用），最重要的约束条件有二：第一，民法知识体系博大精深，枝繁叶茂，但课堂时间（学分/学时）以及学生能够有效投入的学习时间（包括课后自主学习的时间）太短；第二，尽管近年来民法学的研究和相关法律实践都有长足进步，但仍在相当程度上受困于继受法制的先天不足，例如，主要源于继受、已形成路径依赖的概念、知识和理论，与日益丰富、复杂的中国立法和法律实践之间，仍然存在不可忽视的鸿沟。对于法学教育来说，这两项约束是互相影响、互相制约的。

传统基础课教育最大的不足是什么？一言以蔽之：“不实质”。传统的讲授式基础课往往既不是以“问题”为中心（因此经常缺乏明确的问题意识），甚至也不是以“制度”为中心（因此经常忽视实证法），而是以“知识”传授为中心。学生往往是在不了解法律制度的历史（无论是真实的还是逻辑的历史）与现状，尤其是在不理解制度背后所欲处理的社会生活事实的情况下，就被“灌输”了一整套旨在解释制度、解决问题的法律知识。在民法、刑法等基础法领域，这些“知识”主要不是从我们的法律适用土壤中自然生长出来的，而是成套继受的，因此确实可以“自成体系”，也必须体系性地学习（从而对学习时间有较高的要求）。但这种学习是不实质的，它不容易跟学习者（无论是个体还是集体）的经验和价值观产生有机的连接，是一种“在法律的外面学习法律”的方式。

知识学习的不实质，导致方法的训练同样也不实质。在问题与答案之间，我们更习惯用外求的法律知识来填充缝隙，而不是用法律论证、用法学方法的实质运用来铺平道路。即使在面对极具本土特色的疑难法律问题时，我们经常也只能诉诸于非常概念性的、形式化的论证，而很难提出可靠的实质说理——这并不是说，在我们得出的特定结论背后没有实质性的经验、判断和理由，而是说，这样的经验、判断和理由与我们习惯的法律概念与知识之间，经常无法完成有效的连接和“转译”。

不妨以民法基础课上涉及的两项重要的意思表示瑕疵制度为例，略作说明。在讨论中国法上的“重大误解”案件时，学生可能脱口而出：“这种情形不能撤销，因为这是动机错误！”——却并不理解，这一纯粹概念性的推理要成立，至少需要满足如下条件：“（1）为了解决中国法下重大误解制度拟解决的问题，我们需要在缺乏实证法文字直接提示的情况下，引入意思表达错误与意思形成错误（动机错误）的区分；（2）并且，基于对该制度目的的解释，除了特定类型的动机错误外，普通动机错误不予救济。”问题并不在于，从法学方法的角度，尽管实证法文字存在巨大差异，是否有可能在中国法下建构出一个类似德国法下错误制度的解释方案（这当然是有可能的）；而在于，是否确实有必要这么做？这当然就要追溯到，重大误解制度到底想解决什么问题，德国式错误理论是否很好地（乃至在备选方案中最好地）解决了这一问题。但是，我们经常跳过这一初始问题以及围绕这一问题的实质探讨，而直接把他国的教义学理论（实际上是他国法律人基于其特定实证法和社会实践，对该问题的一种回答）当作客观的知识继受，进而当作学习我国实证法的起点（这种态度，恰恰是违反基本的教义学方法的）。对于接受了这套知识的人来说，很多预设和结论被视为理所当然；对于不接受这套知识的人来说，可能就是“天方夜谭”——如果不能实质性地回溯到无可置疑的起点（待解的问题和实证法规定），双方根本无法展开有效的对话。

再比如，有一种欺诈叫做“沉默型欺诈”（负有告知义务的人故意隐瞒真实情况）——很显然，这里的解释重点和难点是当事人何时负有告知义务。“标准”回答是，根据法律规定、交易习惯或者诚实信用原则的要求，当事人负有告知义务时，应当告知。问题是，如果没有法律规定，也没有交易习惯，诚实信用原则是如何确定在此一情形下有告知义务，在彼一情形下没有告知义务呢？讨论往往戛然而止。这一类问题，才是实务中最迫切需要回答的问题。而要回答这类问题，我们显然无法简单地诉诸既有的概念、知识或者体系。

可见，这种缺乏问题意识、缺乏实质论证的路径，使得基础课的法教义学训练局促在狭窄的中部——起点似乎太高（概念门槛很高），终点却又太低（智识收获有限）。

那么，应当如何改进呢？传统基础课之所以“不实质”，一个重要原因是其将主要精力放在了体系性知识的传授上——过分重视“体系”，可能造成视野和理论上的封闭；过分重视“知识”，容易忽视方法和技能的训练。这一缺点并非不可克服。如果学生能够投入更多的学习时间，并且加强案例练习，也可以期待“书读百遍，其义自见”。例如，通过给每一门讲授大课增设配套的案例研习小班课（这是接近德国传统的做法），可以帮助学生在知道、理解和应用的反复训练中融会贯通。问题在于，对于绝大多数法学院而言，在目前的学位项目下，学生的有效学习时间恰恰是最大的硬约束（原因包括但不限于：基础课学分总量有限；由于法律职业市场尚没有形成共识，不愿意更多承担学生在实践学习阶段的培养成本，导致学生在校期间最后一年主要用于实习和求职，实际在校学习时间减少），很难突破。此外，这种增加学习时间的方法也很难解决另一个重要问题，即由于知识体系是继受的，而不同法律领域的继受渊源不同，导致跨学科、跨体系的对话以及理论与实务的对话很难有效地开展——而要将中国的法学和法治向更高水平推进，这一障碍必须要跨越。

（二）基础课案例教学方法

我们尝试另辟蹊径，在另一个方向上探索：在既定目标和约束条件下，能不能从根本上改变内容基础课的授课方式呢？改变的方向是确定的，一言以蔽之：“实质化”；或者说，要采取一种“到法律里面去学习法律”的方式。为此，我们尝试借鉴和改造美国法学院传统的案例教学方法（以及所谓苏格拉底式教学法），把内容基础课也变成了讨论课。

在基础课上能够开展有意义的课堂讨论吗？讨论的目的是什么？这是首先要回答的两个彼此相关的问题。很多老师（以及学生自己）都认为基础课应当以讲授为主，无法开展有意义的课堂讨论——因为学生缺乏必要的知识储备，无法应用这些知识来讨论问题。这种态度实际上隐含了一种对法律学习方法的理解：“应当首先学习大前提（法律规范/知识），然后通过将大前提适用于小前提（事实）的训练，增进对大前提的理解”。这种路径在成文法传统下是很自然的——对于法官来说，就像对于学习者一样，规范/知识主要是给定的。

我们以讨论课的方式来上基础课，自然也就需要改变这种以规范（以及阐释规范的知识）为中心的法律学习方法，并引入新的学习方法：“直接关注真实的法律适用过程，总是连带着小前提（事实）一起（而非脱离了具体问题和语境）来学习大前提（规范）”。关注真实的法律适用过程，也就是关注案例——因此，这种新方法在形式上就以案例讨论为中心。[6]那么，这种方法要如何操作呢？以这种方法开展的基础课，能否实现其教学目标呢？

我们先从具体的操作方式说起（目前，比较完整地使用该方法的基础课是我主讲的中国民法（一）课程，在其他课程上也有部分应用）。学生需要在每次上课前做充分的准备，尤其是，需要提前阅读老师布置的课程材料（由于缺乏现成的材料，教师初次备课时需要花费相当的精力准备这些阅读材料），包括法规、案例、简明讲义和其他补充材料（例如专题论文、新闻报道等），其中最重要的是案例材料（以中国法院二审及再审的真实案例为主）。案例的择选非常关键，需要综合考虑权威性、典型性、可读性、事实、说理等。

课堂讨论围绕案例展开，大体可以分为三步：（1）梳理案例事实，评估裁判理由。这一步是紧密围绕学生提前阅读的数量有限的个案进行（这些案件根据其涉及的知识点、展现的不同思路等进行编排）。这里所欲评估的理由，不是指权威理由（依据某实证法规范），也不是概念性、知识性或者体系性的理由（例如，因为这是一个形成权，所以其行使通常不能附条件；因为违反公序良俗，所以该合同无效），而是要挖掘裁判依据和表面说理背后（可能）的实质性理由。（2）变化案例事实，开放寻求方案。这一步是要从个案逐渐发散开去，通过不断调整部分案件事实（也就是假设各种“类案”），不断检验、挑战原来的裁判结论和理由，继而开放性地寻求、比较和评估各种可能的解释/解决方案。（3）还原真实问题，回归规范解释。这一步是在前两步的基础上，重新呈现“类案”背后的真实问题，将我们讨论至此得出的“最佳解释方案”，收敛、回归于实证法；并将这一（通常是新的或者更清晰的）实证法解释方案，应用、检验于个案的处理（未必会改变法院的裁判结果）。

这样我们也就能够理解，为什么在这种案例方法下，课堂讨论不仅是可能的，而且是必要且有益的。讨论是可能的，因为学生即使缺乏足够的法律知识储备，也不妨碍其首先从事实（而非规范）出发去理解案例，去理解法律所欲处理的事实问题，也不妨碍其调动常识和其他领域的知识来实质性（而非形式性）评估各种问题解决方案。与传统基础课的学习方法相比，这一方法是反向的，我将其称作“还原法”：它不是把规范（以及知识）作为讨论法律问题的演绎起点（相反，是作为“经验”归纳的终点），而是从案例出发，从事实出发，把重点放在还原规范背后的事实问题，还原具体问题背后的利益冲突、价值判断和政策衡量，还原各种解决方案的开放论辩，实际上也就是在尝试还原规范（以及知识）的生产过程。通过与授课教师和同学的对话，学生全程参与了这个模拟的规范生产过程（苏格拉底方法也被称作“精神助产术”），而非纯粹的旁观者或者被动的接受者，这是一种“到法律里面去学习法律”的方法，学生的理解深度和适应性可以得到实质的提高。

这一案例教学方法的基本理念可以概括为“两轻两重”：轻概念使用、轻体系完备；重问题意识、重实质论证。“两轻”是我们要“有所不为”的地方。“轻概念使用”，并不是说不使用概念，而是说要尽可能少地使用次要的概念，只使用最基本的概念（但必须非常准确地使用这些基本概念）。这样可以降低理解问题、开展讨论的概念门槛，将真实的问题更澄澈、更直白地“裸露”出来，而不是包裹在似懂非懂的概念“浆糊”之中。“轻体系完备”也并不是说不需要体系（例如，课程的模块化、专题化安排，还是需要依照合乎逻辑和目的的体系），而是说不过度追求知识覆盖的体系完备性。以案例为中心的课堂讨论需要耗费大量时间，从而必然要在一定程度上牺牲知识点的覆盖密度和完整性。从积极的一面来说，这实际上是要求我们有取舍素材的眼光和勇气，有方法和理论的高度自觉，在极有限的时间里，挑选最基础、最重要、最具体系框架意义、最有方法训练价值的少量制度（规范/知识）集中研习。[7]相应地，“两重”是我们要“有所为”的地方，把概念使用限制在最必要的程度，把体系变得更粗疏（同时也更坚实），通过案例（并且，主要是真实案例）引入讨论，都是希望学生从一开始就习惯于带着问题意识学习法律，习惯于实质思考和实质论证。

放宽视野来看，对于继受法制来说，“两轻”其实是一项必要、重要且迟到了的工作。打个比方，我们继受而来的其实是一栋精装修的漂亮房子，房子的设计、建筑和装潢都体现了原业主的价值理念、使用需要和审美眼光。我们不可能、也没必要把房子推倒重建（重新“发明”一套基本法律概念和技术，几乎是不可能的；即便可能，也毫无必要，除了增加学习成本，闭塞交流，并不会有太多收益）。[8]但是，我们毕竟有自己的价值理念、使用需要和审美眼光，同样不可能、也没必要全盘接受。因此，我们需要大胆地拆房子！只有拆掉那些非核心的部分，这栋房子的地基和承重墙才能更清晰地呈现出来；只有拆掉那些不合心意的装饰装潢，我们才能按照自己的需要，按照我国法律实践的发展状况，按照我国民众的价值观，来重新装修这栋房子，才能把这栋房子真正变成我们自己的房子。“地基”和“承重墙”其实就是那些最核心、最重要、最根本的概念、框架和方法（也可以说是法学的“基础科学”和“核心技术”）——我们拆掉的那些，不过是应用这些概念、框架和方法生产出来的具体知识。这些知识固然也重要（并且，作为“前人走过的路”和“他人走过的路”，在进阶的比较法学习和研究中，应当继续关注），但他国可以生产，我国也可以生产，今天可以生产，明天也可以生产，不需要、也不可能在法学院有限的时间里全部学会。寻找法学的“地基”和“承重墙”，当然也是一个探究性的过程。重要的是，跟整栋房子相比，“地基”和“承重墙”只占很小的部分，并且是许多法律部门所共用、共享的，如果能够更深刻地把握它们，跨体系、跨部门的沟通也就可以变得更自然、更有效。

（三）小结

我们在内容基础课上引入的案例教学方法是一种“放”（发散）的方法，鼓励学生首先能够把思维打开，更主动、更具反思性地学习基础知识和方法；从实践效果看，这种新方法在引领学生快速入门并具备自主思考能力和习惯方面具有显著的效率优势。

三、技能基础课与“收”的案例方法

天下没有免费的午餐。即便我们相信，与传统基础课方法相比，“放”的案例方法所获得的要远大于所牺牲的；但这也不代表那些被牺牲的东西不重要，或者不需要重新获取，或者会自动重新获取。“放”的案例方法所牺牲的主要是知识（体系）的密度。学生的课后自主阅读和学习可以部分弥补。在课程设置上，我们希望通过后续的技能基础课来促进“收”（收敛）的效果，以防止学生知识学习的过度“碎片化”。为此，我们既引入了德国传统的鉴定式案例研习课，也引入了美国传统的法律检索与写作课，期待两者能相辅相成。

（一）鉴定式案例研习课程

近十多年来，源自德国的鉴定式案例研习方法（在民法领域，亦即请求权基础方法）获得了广泛的关注，相关课程实践也有长足的发展，有力地冲击了传统课堂。[9] 

鉴定式案例研习课程可以分为初阶课和高阶课，其区别不在于基本方法，而在于训练要求和侧重不同。初阶案例研习一般是配套内容基础课开设，案件事实相对简单，尤其是知识点指向相对清晰，学生一方面可以熟悉鉴定式案例分析的技术（包括分析结构和写作格式），另一方面，在反复的法律适用练习中也可以更好地掌握核心规范、知识和法律解释方法。高阶案例研习则是在完成相关领域全部内容基础课之后开设，以综合案例为主，要求学生能够更加独立地、体系性地运用各种法学知识和方法解决问题（尤其是疑难问题）。两者配合当然会有更好的训练效果。在时间和师资受限的情况下，高阶案例研习在课程体系中具有更重要的地位。学院目前在民法、刑法、公法等方向开设的主要是高阶案例研习课。

在采取“放”的案例教学方法的内容基础课上，无论是在课堂讨论还是在课后练习中，我们也一直在训练案例分析、法律解释、法律适用等技能，但这是远远不够的。与初阶案例研习类似，基础课上的练习需要配合知识学习的进度，就一个完整案件的解决而言，往往是片段性的（尽管在个别问题点上可以不乏深度）；案例教学方法所采取的“轻概念使用”“轻体系完备”立场加剧了知识“碎片化”的倾向。因此，通过综合案例的严格鉴定式训练，我们能够更全观、更体系性地把握特定法律领域，并将知识网络编织得更细密一些（例如，通过请求权基础方法体系性地检索、适用规范，可以极大增进对民法知识体系的理解和把握）；同时，并非不重要的是，由于此时的写作目标主要是在法律体系内部进行沟通，因此，在表达上，也更重视概念的准确使用。在内容基础课上，我们拒绝用“法言法语”替代思考；在案例研习课上，我们则需要练习用“法言法语”表达、沟通和落实思考的结果。

更重要的是，综合案例的鉴定式分析可以检验我们是不是真的掌握了在内容基础课上学到的知识和方法。要解决案例提出的法律问题，我们往往需要更“密”的知识，需要“从已知打进未知”，这个训练过程是不是有效、是不是高效，就考验我们“已知”的（也就是在内容基础课上择选出来的核心知识点）到底是不是知识网络上的关键节点，到底能不能够纲举目张、举一反三。在解决疑难案件时，除了援引、解释和适用法律条文，除了应用知识，还可能需要发展、续造法律，需要权衡冲突性的政策理由并进行实质论证，这就考验我们对法学方法的理解是“徒有其表”，还是在有需要时确能实现“运用之妙”。

在内容基础课之后，高阶案例研习课是非常必要的一个“以练促学”的阶段，可以在专业概念使用、知识体系梳理和法学方法运用等多方面起到“收”的效果。

（二）法律检索与写作课程

开设鉴定式案例研习课的老师大概都有过这样的体会：在初期的快速成长（也就是学生熟悉了鉴定式方法的基本技术、分析结构和写作格式）后，学生作业和课堂讨论可能会呈现出两个相关联的不利倾向。一是写作逐渐“套路化”，结构和格式都处理得不错，但对于关键问题、疑难问题的实质论证仍然不足；二是课堂讨论仍然不免以知识为中心，即关注点经常还是在与具体案例相关的法律知识而非基本技能上。这两点不足在鉴定式方法下并非不可克服，但也并不容易克服，原因之一是，鉴定式方法固然有一套共通的基本技术，但主要仍是在各具体法律部门（例如民法、刑法、行政法等）分别训练，与该领域相关的知识、方法和分析框架的特性（例如民法的请求权基础方法）自然会吸引更多的注意力。

受美国法学院传统影响的法律检索与写作课程，可以在一定程度上弥补这两点不足。这类课程进一步放松了对特定领域的知识以及特定写作格式的要求，意图穿越部门法的壁垒，聚焦于法律检索、法律写作、法律解释、法律适用、法律论证等共通性技能的训练；同时，还可以在更一般性的层面上，探究一些通常受关注不够的理论和方法问题（包括如何理解法律渊源，如何处理法律冲突，如何使用案例来论证，如何使用学说来论证等）。

以我们开设的《中国高级法律检索与写作》课程为例。[10]在上这门必修课前，学生（非法本法硕）只刚刚上过几门中国法内容基础课（宪法、民法、刑法），但我们需要在这门课上尝试处理许多与民法、商法（公司法）、行政法、诉讼法、劳动法、金融法乃至国际税法相关的案例问题。在没有学习过具体知识的情况下，学生能不能像一个真正的专业人士那样，“有模有样”地处理这些问题？实践证明是可以的——因为处理法律问题的基本方法是共通的。并且，正是因为没有学过相关知识，我们才不得不尝试用这些基本方法去处理陌生的问题、陌生的材料。虽然在这个“跌跌撞撞”的过程中一定会出问题乃至闹笑话，但在经过一番“无知者无畏”的探索后，的确可能“发现”一套可以贯彻于（而不是专属于）各个部门法的基本框架和方法。每个法律领域当然都会有更具体的方法，就好像每个法律领域一定会有更具体的知识、更具体的理论。但如果没有一套共通的基本方法（“共同语言”），跨学科、跨体系的对话如何可能呢？事实上，这样一种训练正是以真实的职业场景为预设：对职业法律人来说，需要处理陌生的问题是一种常态——这个时候当然不能简单以“我原来没有学过某部门法”为由而拒绝处理。这种方法训练并不试图、也不能代替知识的学习，但是，经过这样的训练，学生对共通性法律技能的理解和应用能力会加强，在处理陌生问题时的自信心和胆量会提高，进而自主学习、自主探究的动力也会随之提高。

（三）小结

尽管降低了对部门法知识和特定写作格式的要求，但法律检索与写作课程所应用的仍然是一种“收”的案例方法，因为它同样要求体系性地解决问题，要求准确的概念使用和专业表达，要求将法律论证等专业技能贯穿于法律适用过程之中。内容基础课“放”（发散）之在前，两类技能基础课“收”（收敛）之在后，两者若有效配合，就可能“收”“放”自如，避免法律学习中“一放就活，一活就乱，一乱就收，一收就死”的循环。

四、小结

在一个健康的生态中，法学研究、法学教育和法律实践应当是互相关照、互相促进的。近年来法学教育领域的各种改革和探索，正是面向变化了的法律实践需求做出的，也是伴随法教义学研究范式的更新做出的。专业法学教育在法律的理论与实践之间、在法治的现在与未来之间，应当起到重要的桥梁作用。如果我们希望法学教育和它所培养的未来法律人，不只是一种适应性的力量，同样也是一种创造性、变革性的力量，那么，就不得不承认，法学教育的现状离理想还很遥远。因此，重新审视其内容、方法和目标是必要的。即使有成熟的理念，要落实到具体的课程体系设计和课堂实践上，也并不容易。本文简要介绍了学院课程体系设计的理念和多年实践，这其中有大胆的探索和试错，也积累了一些经验和教训，野人献曝，是期待更多的交流和指教，毕竟这是一份公共的事业，为了一个共同的未来。

*注释：

[1] 较早的讨论，参见方流芳：《追问法学教育》，《中国法学》2008年第6期，第14-21页。

[2] 至于是应当以法官能力抑或律师能力作为专业法学教育的培养目标，则见仁见智。参见何美欢：《理想的专业法学教育》，载《清华法学》（第9辑），清华大学出版社2006年版，第110-140页；葛云松：《法学教育的理想》，载《中外法学》2014年第2期，第285-318页。专业教育的定位是第一位的问题，具体培养目标的确立是第二位的问题（尽管也非常重要）。基于对中国法律职业场景和发展阶段的理解，我们提倡一种更包容性的思路，即倡导一种“经过律师视角的法官（裁判者/决策者）视角”的专业训练。

[3] 参见雷磊：《法教义学的基本立场》，载《中外法学》2015年第1期，第198-223页；雷磊：《法教义学的方法》，载《中国法律评论》2022年第5期，第77-93页。

[4] 北京大学国际法学院（Peking University School of Transnational Law，简称STL）的概况，可参见学院官网（https://stl.pku.edu.cn/About_STL/History_of_STL.htm）的介绍。更具个人视角的观察，可参见茅少伟：《北大STL法学教育的12345》，载“STL中国法”公众号，2021年3月5日。

[5] 参见纪海龙：《法教义学：力量与弱点》，载《交大法学》2015年第2期，第90-104页。

[6] 关于以案例为中心的教学方法与以规范/知识为中心的传统教学方法在法学教育理念和课堂表现上的差异，参见茅少伟：《案例法的理念与法学教育》，载“STL中国法”公众号，2022年4月6日。

[7] 参见茅少伟：《有用的理论、无用的理论与备用的理论》，载《燕大法学教室》（2021）第3期，第4-8页。

[8] 就移植的民法所面临的本土化和社会化的挑战及其应对方式，早在二十多年前，苏永钦老师就有很深刻的讨论。参见苏永钦：《私法自治中的国家强制——从功能法的角度看民事规范的类型与立法释法方向》，载苏永钦：《走入新世纪的私法自治》，中国政法大学出版社2002年版，第47-52页。

[9] 参见吴香香：《请求权基础：方法、体系与实例》，北京大学出版社2021年版；于飞主编：《鉴定式案例研习：首届全国大赛优秀作品暨会议记录》，中国政法大学出版社2021年版。

[10] 对该课程的简要介绍，参见《走进STL特色课：中国高级法律检索与写作》，载“北京大学国际法学院”公众号，2021年6月17日。